À l’IMA, nous proposons des cours d’arabe moderne standard distincts des cours de dialectes. Votre approche, en revanche, vise à réunir ces deux formes. Comment avez-vous développé cette initiative ?

C’est un sujet que j’aborderai plus en détail lors de ma présentation en octobre. À ce stade, nous ne disposons tout simplement pas de suffisamment de recherches pour déterminer quelle approche est la plus efficace. Pour répondre à cette question, il faudrait mener une étude comparative, avec un protocole expérimental, qui compare directement les différentes approches. Cette recherche n’a pas encore été menée. Les études dont j’ai connaissance sont principalement descriptives. Elles décrivent une approche particulière, puis fournissent des exemples de production linguistique des étudiants. Il n’existe donc pour l’instant aucune réponse définitive quant à savoir s’il vaut mieux enseigner l’arabe standard et le dialecte séparément ou ensemble. L’une de ces approches est celle que vous utilisez actuellement à l’IMA : enseigner l’arabe standard dans un cours et un dialecte dans un autre, les étudiants ayant le choix entre l’un ou l’autre, ou d’étudier les deux. C’est d’ailleurs l’approche avec laquelle j’ai débuté ma carrière lorsque j’enseignais à l’Institut international des langues du Caire.

Enseigner les deux variétés séparément est donc une manière tout à fait valable de procéder. Je ne dirais pas que c’est intrinsèquement bon ou mauvais. Certains chercheurs et praticiens estiment que séparer les deux variétés peut être bénéfique, car cela aide les apprenants à les distinguer clairement dans leur esprit. Ils peuvent par exemple se dire : « à 9 heures du matin, je suis en mode "arabe standard", et à 14 heures, je suis en mode "dialecte" ». C’est l’une des raisons pour lesquelles certains établissements choisissent de maintenir les deux variétés distinctes. D’un point de vue pédagogique, cela peut également faciliter la tâche des enseignants. Un enseignant peut se concentrer entièrement sur une seule variété lorsqu’il prépare un cours, plutôt que de devoir passer de l’arabe standard au dialecte.

Il y a également un avantage fonctionnel. Dans un cours de dialecte, par exemple, l’enseignant peut se concentrer sur la communication quotidienne : parler de sa routine quotidienne, s’enquérir de la famille de quelqu’un ou avoir des conversations informelles. En arabe standard, l’accent peut en revanche être mis sur les fonctions associées à cette variété, telles que la lecture, l’écriture ou l’écoute des actualités. Il y a donc des avantages évidents à les enseigner séparément. Et comme nous ne disposons actuellement d’aucune étude démontrant que cette approche est moins efficace, je dirais que si j’étais à la place de l’Institut du monde arabe, je la maintiendrais jusqu’à ce que des recherches apportent des preuves du contraire.

Si vous deviez définir les compétences d’un enseignant d’arabe dans un cadre de référence, quelles seraient selon vous les plus importantes ?

Si nous prenons comme point de départ le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), je commencerais par former les enseignants à devenir des évaluateurs, des testeurs ou des examinateurs familiarisés avec le CECRL. Cela permet aux enseignants de bien comprendre les capacités linguistiques et les fonctions communicatives que les apprenants sont censés démontrer à chaque niveau, du A1 et A2 jusqu’aux niveaux supérieurs. Une fois que les enseignants ont compris ces niveaux de maîtrise, ils peuvent commencer à imaginer un programme d’études conçu pour aider les apprenants à acquérir ces compétences. Ainsi, plutôt que de commencer par les techniques d’enseignement – comment planifier un cours, rédiger un quiz ou donner un retour – je considère cela comme une forme de conception à rebours. L’enseignant part du niveau de compétence visé et remonte ensuite en amont pour concevoir les évaluations, les cours et les activités en classe qui aideront les apprenants à atteindre ce résultat.

En d’autres termes, l’enseignant doit toujours garder à l’esprit le niveau de compétence visé. Il peut alors se poser les questions suivantes : que doivent être capables de faire mes élèves ? Quel type d’évaluation permettra de démontrer qu’ils en sont capables ? Et que dois-je faire en classe pour les aider à développer ces compétences ? Je dirais donc que se familiariser avec le CECR et, idéalement, suivre une formation d’examinateur, constitue un investissement très précieux pour un enseignant d’arabe. Si cela n’est pas possible, car la formation d’examinateur peut être coûteuse et prendre beaucoup de temps, l’étape suivante consisterait à se familiariser en profondeur avec le cadre d’évaluation : comprendre ce que chaque niveau représente et ce que l’on attend des apprenants à ce niveau. À partir de là, les enseignants devraient bénéficier d’une solide formation à l’évaluation. Ils devraient notamment comprendre la différence entre l’évaluation formative et l’évaluation sommative, et savoir concevoir des grilles d’évaluation adaptées à chacune des quatre compétences : la lecture, l’écriture, la compréhension orale et l’expression orale.

D’après ma propre expérience, tant en tant qu’apprenant que dans le cadre de la formation des enseignants que je dispense, je constate que c’est l’un des moyens les plus efficaces d’aider les enseignants à visualiser ce qu’un cours doit réellement permettre d’accomplir. Cela implique de ne plus commencer par le manuel en disant : «Aujourd’hui, nous allons enseigner le passé. Je vais expliquer la conjugaison, nous ferons quelques activités, les élèves auront des devoirs à faire, et peut-être qu’ils écriront quelques phrases.» Au lieu de cela, le point de départ devient : «Je veux que mes apprenants soient capables de raconter des événements passés.» Supposons que cela corresponde à un niveau de compétence particulier du CECR. La question suivante est alors : que dois-je faire pendant le cours d’aujourd’hui, ou tout au long de ce module, pour aider mes élèves à développer leur capacité à raconter des événements au passé ? Il s’agit là d’une manière fondamentalement différente d’envisager l’enseignement. Elle déplace l’attention de l’enseignant de l’apprentissage de la grammaire vers le développement des compétences communicatives. Plutôt que d’enseigner le passé simplement parce qu’il figure dans le manuel, l’enseignant enseigne les ressources linguistiques dont les apprenants ont besoin pour accomplir une tâche communicative pertinente. En fin de compte, cette approche oriente davantage les enseignants vers un enseignement communicatif de la langue plutôt que vers une approche traditionnelle axée sur la grammaire.