L'arabe dialectal et l'arabe moderne standard : deux volets indissociables de l'enseignement de l'arabe
Entretien avec le Dr Abdellah Chekayri
Entretien avec Abdellah Chekayri, expert en enseignement des langues. Abdellah interviendra lors de l'École d’automne du Centre de langues de l’IMA consacrée à la didactique de la langue arabe. L'Ecole d'automne se tiendra du 19 au 22 octobre 2026.
Quels seraient les obstacles linguistiques liés au dialectal qui pourraient également constituer un obstacle à l'enseignement de l'arabe standard moderne ?
Je commencerais par dire que l'arabe dialectal en soi n'est pas le problème. La véritable difficulté réside dans le fossé entre la langue que les enfants acquièrent naturellement à la maison et celle à laquelle ils sont soudainement confrontés à l'école. Un enfant marocain arrive en classe en étant déjà capable de parler, d’expliquer, de négocier, de raconter des histoires, de poser des questions et de donner un sens au monde qui l’entoure en darija. Or, l’alphabétisation formelle commence en arabe moderne standard. Si l’école ignore ce que l’enfant sait déjà, nous créons une rupture inutile. L’enfant peut parfaitement comprendre une idée dans la variante parlée à la maison, mais ne pas reconnaître la forme correspondante en arabe moderne standard, ce qui peut affecter sa confiance en soi, sa compréhension, sa fluidité et sa participation.
Il existe également de véritables défis linguistiques : des différences de prononciation, de vocabulaire, de morphologie, de structure des phrases et de la manière dont les mots sont réalisés dans le discours. Lorsque l’arabe familier est écrit, une autre difficulté apparaît : l’arabe marocain ne dispose pas d’une orthographe codifiée unique ; ainsi, un même mot peut être écrit phonétiquement, sous une forme plus proche de l’arabe standard moderne, en écriture arabe, en alphabet latin ou en arabizi. Pour les lecteurs débutants, une trop grande variation peut rendre la reconnaissance des mots plus difficile et alourdir la charge cognitive.
Mais c’est précisément là que je vois une opportunité. La darija ne doit pas être considérée comme un obstacle à éliminer ; elle peut servir de passerelle. Dans l’approche Iqra, nous partons du sens dans la langue que l’enfant comprend déjà, puis nous progressons progressivement vers l’écoute en arabe standard moderne (ASM), l’enrichissement du vocabulaire, la grammaire orale, la construction de phrases, la lecture et l’écriture. La question pédagogique n’est donc pas de savoir si l’arabe familier constitue un obstacle. La question est de savoir si nous savons transformer ce que l’enfant possède déjà en une ressource pour l’apprentissage de l’arabe standard moderne.
Vous mentionnez dans vos recherches sur la lettre خ que la darija et l’arabe moderne standard partagent plus de 70 % de similitudes. Est-ce uniquement le cas entre l’AMS et la darija ? Pourrait-on observer des schémas similaires dans d’autres dialectes arabes ?
Ce chiffre de 70 % doit être compris avec précision. Cela ne signifie pas que l’arabe marocain et l’AMS soient identiques à 70 % dans l’ensemble. Dans cette étude particulière, j’ai comparé les racines lexicales commençant par la lettre [خ] dans les dictionnaires d’arabe marocain avec celles du dictionnaire Hans Wehr de l’arabe standard moderne. Sur 178 racines de l’arabe standard moderne commençant par [خ], 126 figuraient également en arabe marocain. Cela nous donne un peu plus de 70 % de recoupement au sein de cet échantillon lexical spécifique. Ce qui importe plus que le chiffre lui-même, c’est ce qu’il révèle : l’arabe marocain et l’arabe standard moderne ne sont pas deux systèmes sans lien entre eux. Ils s’inscrivent dans un continuum linguistique arabe plus large. De nombreuses racines lexicales, schémas morphologiques et structures grammaticales restent liés, même lorsque la prononciation change. Les enfants n’apprennent donc souvent pas une langue entièrement nouvelle ; ils apprennent à reconnaître des correspondances entre des formes qu’ils connaissent déjà et leurs équivalents en arabe standard.
Je m’attendrais à des chevauchements similaires dans les variétés égyptienne, levantine, du Golfe, irakienne, tunisienne, algérienne et d’autres variétés de l’arabe, bien que le degré et le type de similitude diffèrent certainement. Je ne prétendrais pas que chaque dialecte partage exactement 70 % de similitudes ; cela nécessiterait des études comparatives systématiques utilisant la même méthodologie. Mais d’un point de vue pédagogique, le principe est très prometteur dans l’ensemble du monde arabe : au lieu de traiter le dialecte et l’arabe standard moderne comme des langues concurrentes, nous pouvons identifier leurs points communs et les utiliser comme un tremplin vers une meilleure maîtrise de l’arabe.
Pour moi, la compétence essentielle d'un professeur d'arabe ne se résume pas à la simple maîtrise de la grammaire ou du vocabulaire. Il s'agit de la capacité à identifier, à valoriser et à tirer parti du capital linguistique et cognitif dont disposent déjà les apprenants.
Parlez-nous du Concours international de créativité en langue arabe dans le domaine de la nouvelle pour enfants. Pourquoi est-il international, et existe-t-il toujours ?
Ce concours est né d’une conviction très simple : si nous voulons que les enfants deviennent des lecteurs, nous devons faire plus que leur apprendre à décoder les mots. Nous devons également leur proposer des histoires qu’ils ont véritablement envie de lire. Depuis ses débuts, le concours a pour devise « Pour une génération de lecteurs en plein essor ». Son objectif est d’encourager l’écriture créative en arabe tout en constituant un corpus littéraire plus riche et plus significatif pour les jeunes lecteurs. Nous voulons que les enfants découvrent des histoires qui parlent à leur imagination, à leurs émotions, à leur culture et au monde dans lequel ils grandissent.
Nous le qualifions d’international car l’arabe appartient à un espace humain et culturel bien plus vaste que les frontières d’un seul pays. Le concours a attiré des participants de toute la région MENA, ainsi que des États-Unis, de France et d’Espagne. Les lauréats sont originaires du Maroc, d’Égypte et du Liban. Pour moi, c’est l’un des plus beaux aspects du projet : un enfant au Maroc peut lire une histoire écrite par quelqu’un en Égypte ou au Liban et découvrir une expérience différente du monde arabe tout en se sentant chez lui dans la même langue.
Le concours revêt également une forte dimension humaine et éducative. Nous promouvons les valeurs arabes et islamiques, mais aussi des valeurs universelles telles que le respect, la compassion, l’amitié, le courage, la persévérance, la responsabilité, l’apprentissage par les erreurs et le sentiment d’appartenance. Les troisième, quatrième et cinquième éditions ont été organisées autour du thème « Le développement durable, un champ de créativité littéraire ». La sixième édition répond au message royal appelant à la commémoration des quinze siècles depuis la naissance du prophète Mahomet, que la paix soit sur lui. Et oui, le concours se poursuit. Il est devenu bien plus qu’un simple concours ; c’est un espace où écrivains, éducateurs, chercheurs et lecteurs se réunissent autour d’un même objectif : contribuer à former une génération qui lit avec plaisir, réfléchit avec assurance et considère l’arabe comme une langue vivante, source de créativité et de savoir.
Si vous deviez définir la compétence d’un professeur d’arabe dans un cadre de compétences, quelle serait-elle ?
Pour moi, la compétence déterminante d’un professeur d’arabe ne réside pas simplement dans la maîtrise de la grammaire ou du vocabulaire. C’est la capacité à reconnaître, à valoriser et à s’appuyer sur le capital linguistique et cognitif dont disposent déjà les apprenants. Les enfants n’arrivent pas à l’école comme des pages blanches. Ils arrivent avec un vocabulaire, des structures verbales, des pronoms, des compétences d’écoute, une conscience phonémique et morphologique, des connaissances culturelles, ainsi que la capacité de raisonner, de négocier le sens, de raconter des histoires, de justifier des choix et d’exprimer des opinions. Un enseignant compétent ne considère pas tout cela comme du bruit de fond, mais comme un capital éducatif.
La question pédagogique est donc celle de l’investissement et du retour sur investissement. Si nous ignorons ce que les enfants savent déjà, la perte est considérable : le vocabulaire familier est gaspillé, la communication orale s’en trouve entravée, les connaissances phonémiques et morphologiques sont déconnectées de l’alphabétisation, et des enfants sûrs d’eux peuvent soudainement paraître hésitants ou faibles simplement parce que la langue utilisée en classe a changé. En revanche, lorsque nous investissons dans les connaissances préalables, le retour est immédiat : les apprenants comprennent mieux, participent davantage, prennent plus de risques, posent plus de questions et deviennent progressivement plus à l’aise pour s’exprimer en arabe moderne standard.
Le meilleur professeur d’arabe est donc un bâtisseur de ponts, un diagnosticien et un facilitateur de progression. Cet enseignant comprend à la fois l’arabe standard moderne et la variété parlée, sait où elles se recoupent et où elles diffèrent, diagnostique les besoins de chaque apprenant et conçoit un parcours progressif allant de la compréhension orale au vocabulaire, à la grammaire, à la lecture et à l’écriture. En un mot : un enseignant d’arabe efficace sait comment transformer les acquis en arabe des apprenants en un arabe plus solide. Lorsque nous y parvenons, le résultat n’est pas seulement une meilleure maîtrise de la langue ; c’est aussi un apprenant plus confiant, une classe plus participative et un enfant qui commence à se dire : « Je peux y arriver. »
Enfin, l’enseignement de l’arabe devient source de transformation lorsque nous cessons de partir de ce qui manque aux apprenants pour commencer à construire à partir de ce qu’ils savent déjà.
